عملية التقويم البديل

التقويم البديل ..

مقدمة

يعد التقويم التربوي البديل Alternative Assessment توجهاً جديداً في الفكر التربوي، وتحولاً جوهرياً في الممارسات التقليدية السائدة في قياس وتقويم تحصيل المتعلمين وأدائهم في المراحل التعليمية المختلفة.

وعلى الرغم من أن هذا النمط الجديد من التقويم يعد جزءاً لا يتجزأ من حركات إصلاح التعليم، وما يتعلق به من قضايا تربوية رئيسة في كثير من دول العالم المتطور في وقتنا الحاضر، إلا أنه أصبح مثار كثير من النقاش والجدل في الأوساط التربوية ،وبين خبراء القياس والتقويم التربوي في هذه الدول. ويتعلق هذا الجدل بالأطر الفكرية، والقضايا المنهجية، والأسس السيكولوجية والتربوية التي يستند إليها التقويم التربوي البديل، والآثار الاجتماعية الناجمة عنه، ومتطلباته المادية.(علام،1425،ص13).

مفهوم التقويم البديل

نظراً لحداثة مفهوم التقويم البديل Alternative Assessment فقد تعددت المصطلحات التي تشير إليه.

وبالرجوع إلى أدبيات القياس والتقويم التربوي نلاحظ كثيراً من المصطلحات أو المفاهيم المرادفة لهذا المفهوم، مثل:

وعلى الرغم من تعدد هذه المفاهيم أو المصطلحات، إلا أنها تتضمن منظوراً جديداً لفلسفة التقويم ومنهجياته وعملياته وأساليبه وأدواته تتخطى حدود الأساليب والأدوات التقليدية التي تعتمد اعتماداً أساسياً على الاختبارات التقليدية المتعارف عليها، والتي تتطلب الورقة والقلم، والاختيار من بين بدائل معطاة في مفردات الاختيار من متعدد، أو الصواب أو الخطأ، أو المزاوجة، أو غيرها.

ولعل أكثر هذه المفاهيم شيوعاً: "التقويم البديل "، و"التقويم الأصيل أو الواقعي"، و"التقويم القائم على الأداء"، حيث إنها تجمع بين ثناياها مضامين المفاهيم الأخرى. غير أن مفهوم "التقويم البديل"يعد أكثرها عمومية.(علام،1425،ص31).

وهناك إشكاليات في الأدبيات التربوية حول صلة

مفهوم التقييم الحقيقي Authentic Assessment

وعلاقته بكل من مفهومي التقييم البديل Alternative Assessment

وتقويم الأداء Perfomance Assessment ..

فهناك من يرى أن هذه المفاهيم الثلاثة مترادفة في حين يفرق آخرون بينها ولكل وجهة نظره في بيان الفروق هذه وأيهما أعم من الآخرين.

ولتبيان هذه الإشكالية. نستعرض أولاً بإيجاز معاني هذه المفاهيم الثلاثة على النحو التالي:

التقييم البديل :

تقييم لا يعتمد على توظيف الاختبارات التحصيلية التقليدية التي تتطلب من المجيب فقط استدعاء المعلومات من الذاكرة التي سبق له دراستها وإنما يعتمد على أساليب وأدوات غير تقليدية تشمل: اختبارات الأداء، حقائب الإنجاز، المقابلات، الأوراق البحثية، صحائف الطلاب، العروض العملية والشفوية، التقويم الذاتي، تقويم الأقران، المشروعات...وغيرها.

تقويم الأداء :

كتقييم يتطلب من الطالبة أداء مهمة حقيقية (كتابة مقال، تصنيف أشياء، إعداد مشروع، إجراء تجربة..الخ).

التقويم الحقيقي:

تقييم يتطلب من الطالبة أداء مهمة حقيقية ذات صلة بحياتها الشخصية الاجتماعية.

لو تأملانا المفاهيم الثلاثة استخلصنا من معانيها ما يلي:

أن مفهوم التقييم البديل هو أكثرها عمومية ومن ثم فهو قد يضم داخله مفهومي تقييم الأداء والتقييم الحقيقي.

أن تقويم الأداء أشمل من التقييم الحقيقي لكون تقييم الأداء يتطلب القيام بمهمة حقيقية على إطلاقها في حين أن مفهوم التقييم الحقيقي يشترط أن تكون هذه المهمة ذات صلة بحياة الطالبة الشخصية أو الاجتماعية ومن ثم يمكن النظر لهذه المفاهيم الثلاثة على أنها غير مترادفة..وأن التقييم البديل هو أكثرها عمومية يليه تقييم الأداء ثم التقييم الحقيقي وفق ما هو موضح في الشكل التالي :

(زيتون،1428، ص554)

مفهوم تقويم الأداء:

تقويم الأداء يتطلب أن يظهر المتعلم بوضوح، أو يبرهن، أو يقدم أمثلة أو تجارب أو نتاجات أو غير ذلك تتخذ دليلاً على تحقيقه مستوى تربوياً، أو هدفاً تعليمياً معيناً. وقد أشار هذا المفهوم في مستهل نشأته على الاختبارات التي تتطلب من المتعلم أداء بعض العمليات المعقدة التي يمكن ملاحظتها في ظروف مقننة. ويمكن استخدام هذه الاختبارات في تقويم أنواع مختلفة من التفاعلات سواء مع الأفراد، أو الأجهزة والآلات والمعدات، أو المواقف.

ولعل اختبارات الأداء الميكانيكي، واختبارات قيادة السيارات، واختبارات الكفاءة في تشغيل الحاسبات الآلية، واختبارات الأداء الموسيقى، واختبارات الأداء الحركي، تعد أمثلة لهذه الاستخدامات. ويتم تقدير هذه الأداءات أثناء تنفيذها استناداً إلى الملاحظة المنتظمة.

غير أن تقويم أداء الطلبة داخل الصف المدرسي يمكن أن يتبع بحيث يشمل: المحادثة الشفوية، والتعبير التحريري، وإجراء التجارب المختبرية، وتصميم البحوث، وإجراء دراسات ميدانية، وعمل الصحائف المدرسية، والتصوير، وبرمجة الحاسوب، ورسم الخرائط، وتكوين المجسمات، وغير ذلك.

ويمكن في هذه الحالات تقييم العمليات المتضمنة في الأداء أثناء تنفيذه، كما يمكن تقييم النتاجات النهائية، وتقدير درجة أو مستوى جودتها استناداً إلى موازين تقدير تصمم لهذا الغرض. وتتطلب مهام الأداء في كثير من الأحيان إجراء العمليات والتوصل إلى نتاجات، وبذلك يمكن تقييم كليهما.

وأهم ما يميز هذه المهام أنها مباشرة، ووظيفية، وواقعية أو حقيقية، أي تماثل مواقف حياتية فعلية خارج نطاق الصف المدرسي، أو العمليات الاختبارية، كما أنها لا تتطلب بالضرورة الورقة والقلم.

ومع هذا فإنه يمكن اعتبار اختبارات المقال التي تتطلب إجابة مفتوحة، أو إنشاء استجابات حرة، أو حل مشكلات، أحد أساليب تقويم ـ أداء الطلبة، بشرط أن يكون سياقها واقعياً، أي تتناول مواقف طبيعية وليست مصطنعة كما هو الحال في الاختبارات التقليدية.(علام ،2004،ص106).

مكونات تقويم الأداء

يستخدم تقويم الأداء الصفي في أغراض متعددة مختلفة تتراوح بين مراقبة تقدم الطلبة على المستوى المحلي، والمساءلة التربوية للمعلمين والمدارس عن مدى تحقق النواتج التعليمية على مستوى المديريات التعليمية أو مستوى المحافظات. ويمكن توضيح ذلك بالشكل التخطيط التالي:

ويتضح من الشكل أن بعض أغراض تقويم الأداء يكون على مستوى المدارس أو المستوى المحلي، وبعض آخر يكون على مستوى المديريات أو المحافظات. فعلى المستوى المحلي يتركز الاهتمام على مراقبة ومتابعة تقدم الطلبة نحو تحقيق المستويات التربوية، وتشخيص جوانب القوة والضعف في أدائهم. وعلى مستوى المديريات أو المحافظات ينصب الاهتمام على المساءلة التربوية للمعلمين والمدارس بغرض حفز الجهود المتميزة وتعزيزها، وتقديم العون الفني والمادي للمدارس التي تواجه مشكلات تعوق تحقق المستويات التربوية لدى طلبتها من أجل تحسين عملية التعليم، وإثراء تعلم الطلبة.

وعلى الرغم من تباين أغراض تقويم الأداء، إلا أن الهدف الأساسي هو تقويم الطلبة استناداً إلى مستويات تربوية واضحة ومحددة. وبدون ذلك يصعب إحداث تكامل بين عمليتي التقويم والتعليم، ولا يستطيع المعلمون تحديد نوعية التغيرات التعليمية التي يسهم التقويم في إحداثها.

ويشتمل تقويم الأداء على مكونين رئيسيين يوضحهما الشكل التخطيطي التالي:

ويتضح من الشكل أن مكونا تقويم الأداء هما:

مهام الأداء، وقواعد تقدير الأداء، أو محكات الحكم على جودته أو نوعيته.

ومهام الأداء يمكن أن تتطلب إجراء عمليات أو سلسلة من الأنشطة، أو أداء عمل معين بطريقة مناسبة، ومثال ذلك: القراءة الجهرية، إجراء حوار مفتوح بلغة أجنبية، العزف على آلة موسيقية، حل مسائل رياضية، رسم خريطة، أداء حركي معين، وغير ذلك. ففي هذه الحالات يكون تركيز المهمة الأدائية على النشاط أثناء أدائه، وتعكس قواعد تقدير الأداء مستويات جودة أو نوعية العمليات المتضمنة في الأنشطة أو الأداء.

كما يمكن أن تتطلب مهام الأداء ابتكار أو تكوين نتاجات مركبة تحقق مستويات جودة معينة، وتقدم هذه النتاجات كوحدة متكاملة منفصلة عن الأداء ذاته، ومثال ذلك :

أوراق بحثية، زخارف أو مصنوعات يدوية، معارض علوم، مجسمات هندسية، وغير ذلك.

ويتم تقييم هذه النتاجات استناداً على محكات تتضمن خصائص الجودة التي ينبغي أن تتوافر في كل منها. ففي هذه الحالات لا يكون الاهتمام مركزاً على عملية ابتكار أو تكوين النتاج، وإنما على خصائص النتاج النهائي ونوعيته.(علام،2004،ص110).

تعريف التقويم البديل

يعرفه باكار ومعاونيه (Bakker,et.,1990 ) التقويم البديل هو تقويم متعدد الأبعاد لمدى متسع من القدرات والمهارات، ولا يقتصر على اختبارات الورقة والقلم، وإنما يشتمل أيضاً على أساليب أخرى متنوعة، مثل ملاحظة أداء المتعلم، والتعليق على نتاجاته، وإجراء مقابلات شخصية معه، ومراجعة إنجازاته السابقة.

وعرفه ويجنز(Wiggins,1992 ) التقويم البديل يتطلب من المتعلم تنفيذ أنشطة، أو يكون نتاجات تبين تعلمه، وهذا التقويم القائم على الأداء يسمح للمتعلمين إبراز ما يمكنهم أداؤه في مواقف واقعية.

وتعريف بيرنبوم ودوشى ( Birenbaum&Dochy,1996) للتقويم البديل هو مجموعة من الأساليب والأدوات التي تشمل مهام أدائية أصيلة أو واقعية، ومحاكاة، وملفات أعمال، وصحائف، ومشروعات جماعية، ومعروضات، وملاحظات، ومقابلات، وعروض شفهية، وتقويم ذاتي، وتقويم الأقران، وغير ذلك.

ومن هذا يتضح أنه على الرغم من اختلاف هذه التعريفات من الناحية اللفظية، إلا أنها تتفق جميعاً على الهدف من التقويم البديل، وأساليبه المتنوعة.

فالتقويم البديل يعد من المفاهيم المتسعة، حيث يشمل أنواعاً مختلفة من أساليب التقويم التي تتطلب من المتعلم أن يظهر كفاءته ومعارفه بتكوين أو إنشاء استجابات، أو ابتكار نتاجات؛ لذلك يفضل النظر إلى التقويم البديل على أنه متصل من الأساليب أو الصيغ التي تتراوح بين استجابات بسيطة مفتوحة يكتبها المتعلم، وتوضيحات شاملة، وتجمعات من الأعمال المتكاملة للمتعلم عبر الزمن.(علام،1425، ص31ـ34).

انعكاسات المنظور الجديد للتقويم التربوي (التقويم البديل)

ويعتمد التقويم البديل على مجموعة من الركائز التي يمكن إنجازها من خلال:

وفي ضوء الركائز والتحولات السابقة فقد أحدث المنظور الجديد للتقويم التربوي (التقويم البديل) بعض الانعكاسات الآتية:

ثقافة التقويم التقويم المتعدد التقويم المتكامل

(سرايا،1426،ص41)

فنظام التقويم البديل يتطلب إحداث تحولات في المنظومة التعليمية، والممارسات التربوية التقليدية، والبحث التربوي نلخصها كما يلي:

وظائف التقويم البديل وأغراضه

*الاستناد إلى مبادئ النظرية السلوكية في التعلم.	*النظرية البنائية والعمليات المعرفية النمائية.
*الممارسات الصفية التي تشجع الدور السلبي للطالب.	*الممارسات التي تؤكد أن الطالب كائن حي نشط، ومفكر، ومبدع، ويبني معارفه من مهام متنوعة ذات مغزى يقوم بتنفيذها.
*دور المعلم كناقل للمعرفة، وسلطة ضاغطة.	*ميسر، ومحكم، وموجه، وناصح مخلص.
*المناهج التقليدية، وعملية التعليم الإستاتيكية لمواد دراسية وحقائق منفصلة.	*التوجه نحو البحث، ومسئولية الطالب تجاه تعلمه، وتكامل المعرفة، والتعلم الجماعي التعاوني.
*الاختبارات التقليدية التي تقيس التعلم السطحي.	*إنجاز مهام أصيلة تقيس التعلم المتعمق.
*التنظيم المدرسي الجامد، والمركزية الصارمة.	*الإدارة المدرسية، والتنظيم القائم على الموقع، واللامركزية، ومسئوليات مهنية للمعلمين.
*البحث التربوي الكمي الصارم لعوامل منفصلة.	*البحث التربوي الموجه نحو الفهم الكيفي لظاهرة معقدة وصفية توصيفية.
*الاختبارات المقننة، والامتحانات التقليدية.	*التقويم السياقي الوصفي، والتقويم القائم على الأداء، والتحول التدريجي نحو التقويم الشخصي.

(علام،2004،ص71)

وظائف التقويم البديل وأغراضه

(علام،1425،ص72)

خصائص التقويم التربوي البديل

يتميز التقويم التربوي البديل بأساليبه المتعددة والمتنوعة بخصائص تميزه عن التقويم التقليدي. ويوضح الشكل التالي بعض أهم هذه الخصائص:

أولاً: الاعتماد على معايير تربوية، أو توقعات مرجوة للمواد الدراسية:

حيث يهدف التقويم البديل إلى تحقيق مستويات معيارية متميزة أو نواتج تعليمية محدودة متسعة النطاق تتطلب إبراز مهارات الطالب المتنوعة وانعكاساته ونتاجاته التي تتمتع بالواقعية.

ثانياًً: التركيز على المهام الأدائية الواقعية التي تتطلب إنشاء استجابات:

فالتقويم التقليدي يركز في غالب الأحيان على أنواع من المفردات الإختبارية التي تتطلب الاختيار من بين بدائل معطاة تتعلق بمعلومات بسيطة مستقاة من الكتب المدرسية. أما في التقويم البديل فيتطلب استجابات تتماثل بقدر كبير من العمليات العقلية التي يستخدمها الطالب في حل المشكلات الواقعية فمعظم مهام الأداء تحتاج من الطالب إلى بذل الجهد في التوصل إلى أحكام معقدة تتطلب تحليل المشكلة. وتعريف مختلف بدائل حلها، ومهارة كتابة أسلوب الحل الذي يراه مناسباً أو عرض الحل شفوياً، أو بأي صيغة أخرى، مبرراً ومفسراً هذا الحل.

ثالثاً: الاستناد إلى التقويم المباشر للسلوك أو الأداء المرجو:

حيث يحاول التقويم البديل تقويم سلوك الطالب وأدائه المرجو بطريقة مباشرة أي من السياق الذي استخدم فيه الأداء؛ لذلك فإن المهام التي تستخدم في المفردات الاختبارية ينبغي أن تكون بمنزلة عينة ممثلة للمهارات والفهم المطلوب.

رابعاً: الاستناد إلى عينات مختلفة من الأداء عبر الزمن:

فالتقويم التقليدي يعتمد في معظمه على الدرجات الكلية في الاختبارات المدرسية المألوفة التي تطبق في نهاية مدة دراسية معينة، أما التقويم البديل الشامل فإنه يجري ويطبق عبر الزمن، وذلك لأنه يهتم بفحص أنماط أعمال الطالب واتساقها من أجل تحديد تقدم الطالب ونموه ويتمثل في ملفات أعمال الطالب، على سبيل المثال المعروفة بالبورتفوليو.

خامساً: الاستناد إلى نظام التقويم القائم على المستويات المعيارية:

حيث يركز التقويم البديل على التوصل إلى مؤشرات تعطي صورة واضحة عن أداء الطالب دون مقارنته بأداء أقرانه أو أداء عينة ممثلة لهؤلاء الأقران.(سرايا،1426،ص41)

الاختلاف بين التقويم البديل والتقويم التقليدي

يختلف من عدة أوجه التي من أبرزها ما هو موضح في الجدول التالي:

مقارنة بين التقويم البديل والتقويم التقليدي

م	التقويم البديل	التقويم التقليدي
1	يأخذ شكل مهام حقيقية مطلوب من الطلاب إنجازها أو أدائها	يأخذ شكل اختبار تحصيلي أسئلته كتابية ـ قد لا تكون لها صلة بواقع الطالب ـ مطلوب من الطلاب الإجابة عنها باختيار إجابة صحيحة أو تكملة عبارة أو كتابة جمل قصيرة
2	تتطلب من الطلاب تطبيق معارفهم ومهاراتهم ودمجها لإنجاز المهمة	تتطلب من الطلاب تذكر معلومات سبق لهم دراستها
3	يوظف الطلاب مهارات التفكير العليا لأداء المهمة (مهارات، التطبيق، التحليل، التقييم، التركيب)	يوظف الطلاب عادة مهارات التفكير الدنيا لإنجاز المهمة(مهارات التذكر، الاستيعاب).
4	يستغرق إنجاز المهمة وقتاً طويلاً نسبياً يمتد لعدة ساعات أو عدة أيام.	تستغرق الإجابة عن الاختبارات التحصيلية وقتاً قصيراً نسبياً (ما بين 15 دقيقة إلى 120 دقيقة عادة).
5	يمكن أن يتعاون مجموعة من الطلاب في إنجاز المهمة.	إجابة الطلاب على الاختبار التحصيلي فردية
6	يتم تقدير أداء الطلاب في المهام اعتماداً على قواعد (موازين)تقدير.	يقدر أداء الطالب في الاختبار بالدرجة (العلامة) التي حصل عليها بناءً على صحة إجابته عن الأسئلة.
7	يتم تقييم الطلاب بعدة أساليب: اختبارات الأداء، حقائب الإنجاز، مشروعات الطلاب إلخ.	يقتصر تقييم الطلاب عادة على الاختبارات التحصيلية الكتابية

(زيتون،1428،ص519)

أمثلة على مهام التقويم البديل

تتعدد مهام التقويم البديل ومن أبرز أمثلتها:

1. حل مشكلات واقعية لها صلة بحياة الطالبة مثل مشكلة كيفية تحديد اتجاه القبلة بواسطة ساعة اليد إذا كانت في بلد يقع على خط الاستواء.

2. حل مسألة رياضية ذات علاقة وصلة بواقع الطالبة مثل مسألة تتطلب اختيار أفضل أنواع الروافع لرفع كتلة حجرية ثقلها(400) ثقل كيلو جرام تقع على سطح مائل.

3. تصميم شيء ما مفيد (وجبة غذائية، إعلان، موقع على شبكة الإنترنت، خرائط)...إلخ.

4. كتابة خطابات لشخص آخر ومنها خطابات التوصية.

5. حساب ميزانية (مثل ميزانية المنزل).

6. إعداد تسجيلات صوتية أو صوتية مرئية لأحداث في المنزل، المدرسة، البيئة المحلية.

7. إعداد رسومات أو التقاط صور فوتوغرافية لأحداث مهمة .

8. كتابة مقال أو قصة تعكس قيم اجتماعية أو إنسانية أو دينية .

9. نقد الكتب والأعمال المسرحية الصادرة /المعروضة حديثاً.

10. إجراء تجارب مخبرية أو ملاحظات علمية لها علاقة بظواهر حياتية.

11. إجراء المقابلات الشخصية .

12. المشاركة في الندوات والمناظرات الفكرية وكتابة تقارير عنها.

13. ممارسة لعبة تعليمية .

14. ممارسة مهام لعب الأدوار .

15. عمل معارض .

16. القيام بعروض تقديمية.(زيتون،1428،ص520)

الشروط الواجب توافرها عند تطبيق التقويم البديل

يوجد مجموعة من الشروط (القواعد /المبادئ )التي يجب توافرها عند تطبيق التقويم البديل في تقويم تعلم الطلاب .. ومن أبرزها ما يلي:

1. نشر ثقافة التقويم البديل بين الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور وغيرها قبل البدء في تطبيقه، مع التدرج في التطبيق.

2. أن يتم التقويم البديل في سياق عمليتي التعليم والتعلم وليس كجزء منفصل عنهما...بحيث تبدو مهام التقويم البديل للطلاب وكأنها مهام تعلم وليس مواقف اختبارية.

3. أن تتوافر في مهام التقويم عدد من المحكات:

‌أ. أن تكون أساسية: أي أن تتعلق بالمفاهيم والمهارات الأساسية للمادة الدراسية وليس بحقائق جزئية متفرقة.

‌ب. أن تكون حقيقية: بمعنى أن تركز على مشكلات من واقع الطالبات ويرون فيها أهمية وقيمة في حياتهم الشخصية المجتمعية.

‌ج. أن تكون ثرية: بمعنى أن العمل على إنجازها يؤدي إلى ثراء معرفة الطلاب وتوسيع آفاق التعلم لديهم وتثير لديهم أسئلة جديدة عليهم البحث عن حل لها.

‌د. أن تكون محفزة: أي تثير دوافع الطلاب وتحفزهم للتعلم والاندماج والأنشطة التي يتطلبها إنجاز المهام.

‌ه. أن تكون منشطة للاتصال الإنساني: بمعنى أن تؤدي إلى تفاعل الطلاب مع بعضهم البعض ومع المعلمين ومع الخبراء والمفكرين والعلماء نحوهم.

‌و. أن تكون ملائمة أو معقولة: أي تتناسب صعوبة المهام مع قدرات الطلاب وخلفيتهم المعرفية والمهارية فلا تكون من النوع السهل للغاية ولا من النوع الصعب للغاية فتكون متوسطة الصعوبة غالباً وكذلك تكون قابلة للتنفيذ في الوقت المتاح للإنجاز واستخدام المصادر والإمكانات المادية المتوافرة.

‌ز. أن تكون مفتوحة النهاية: أي تتسع لاحتمالية تعدد الإجابات الصحيحة لها والتي يمكن الوصول إليها بطرق مختلفة متنوعة.

4. أن تتعدد أساليب تقدير أداء الطلاب في إنجاز المهام، فلا تقتصر على اختبارات الأداء فقط، بل تمتد لتشمل أساليب أخرى مثل: حقائب الإنجاز، ومشروعات الطلاب، وغيرها.

5. يتطلب التقويم البديل بعض أشكال التعاون بين الطلاب من خلال العمل الجماعي، ومجموعات التعلم التعاوني.

6. يجب تجنب مقارنة أداء الطالب في إنجاز المهام بأداء زملائه في الصف.

7. يجب أن يشارك الطالب تقييم ذاته في أداء المهام.

8. يجب توافر قاعدة بيانات تسهل تسجيل أداء الطلاب واستدعاء هذه البيانات بيسر وسهولة. (زيتون،1428،ص522)